Отзыв о мастер классе по танцам


A- A A+


На главную

К странице книги: Федорович Елена Наримановна. История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века).



Елена Наримановна Федорович

История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века). 2-е изд

ОТ АВТОРА

Данное пособие предназначено для курса «История музыкального образования», изучаемого студентами музыкально-педагогических факультетов педвузов и в настоящее время не имеющего достаточного учебно-методического обеспечения.

История профессионального музыкального образования в России пока еще не получила целостного освещения в научной и учебной литературе. Это связано с тем, что история музыкального образования является относительно молодой отраслью педагогической науки. Вплоть до 30-х гг. ХХ столетия историко-педагогические исследования в области музыкального образования развивались внутри музыкознания и не имели самостоятельности.

В 30 – 40 гг. ХХ в. и в дальнейшем стали появляться фундаментальные труды по истории музыкального образования. Наиболее развитой отраслью этой науки в настоящее время является история общего музыкального воспитания, исследованная в работах О.А. Апраксиной, Д.Л. Локшина и др. История профессионального музыкального образования преимущественно сосредоточена в исследованиях его отдельных отраслей (фортепианная педагогика – в работах А. Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, В.А. Натансона, Я.И. Мильштейна, С.И. Савшинского, С.М. Хентовой, Г.М. Цыпина и др.; вокальная педагогика – в трудах В.А. Багадурова, К.Ф. Никольской-Береговской и др.; скрипичная педагогика – в работах Л.Н. Раабена, В.Ю. Григорьева и др.)

Для воссоздания целостной истории отечественного музыкального образования большое значение имеют исследования Е.В. Николаевой и Н.А. Терентьевой.

Опираясь на отзыв о мастер классе по танцам труды этих и других авторов, мы предприняли попытку освещения истории становления и развития отечественного профессионального музыкального образования. С этой целью необходимо проанализировать как становление данной ветви музыкального образования в социально-историческом ракурсе, так и содержание педагогических систем отдельных выдающихся представителей исполнительского искусства, основавших соответствующие исполнительские школы.

Данное пособие содержит описание наиболее изученного периода истории отечественного музыкального образования светской ориентации – ХIХ и ХХ вв., а также анализ становления и развития фортепианных, скрипичных, альтовых и виолончельных профессиональных школ. В нем представлена история реорганизации системы профессионального музыкального образования в советский период и анализ ее современных проблем.

ВВЕДЕНИЕ

На рубеже третьего тысячелетия активизируется интерес к историческим исследованиям: человечество заново осмысливает пройденный путь. Не является исключением и педагогика. История педагогики дает нам возможность установить эффективность педагогических теорий, направлений, систем. Поэтому изучение истории педагогики имеет большое значение с точки зрения проблем настоящего и будущего. В опыте предыдущих поколений – как положительном, так и отрицательном – мы черпаем ответы на вопросы, которые сегодня ставит перед нами педагогическая реальность.

История российского музыкального образования уходит корнями во времена язычества. Однако как целостная наука она до сих пор не получила концептуального раскрытия. Различные эпохи, ветви и виды музыкального образования, педагогические системы отдельных выдающихся деятелей исследовались неоднократно, но как целостность, имеющая свою логику, история отечественного музыкального образования только сейчас становится предметом научного анализа и обобщения.

Одной из особенностей музыкального образования является одновременное существование и развитие двух его основных ветвей: общего и профессионального. Это объясняется тем, что, с одной стороны, музыкальное образование должно охватывать всех: без него гармоничное интеллектуальное и нравственное развитие личности невозможно; с другой стороны, овладение музыкой как профессией требует усвоения значительного объема знаний, умений и навыков, а также ранней специализации.

Содержание и формы профессионального музыкального образования существенно отличаются от содержания и форм общего музыкального образования начиная с самого раннего этапа обучения.

Это отличие определяется разными целями профессионального и общего образования: подготовка музыкантов-профессионалов в первом случае и обще-музыкальное и общекультурное развитие – во втором. В современной музыкально-образовательной практике существует организационно закрепленное разграничение общего и профессионального музыкального образования. Массовое обучение музыке и подготовка музыкантов-профессионалов осуществляются в различных учебных заведениях; разделение существует и на уровне подготовки педагогических кадров для двух ветвей музыкального образования.

Несмотря на то что явное разделение данных ветвей началось в России лишь на рубеже ХIХ–ХХ вв., его истоки прослеживаются начиная с древнейших форм музыкального сознания и, соответственно, с передачи опыта последующим поколениям.

В недрах языческой музыкальной культуры народов России начали складываться предпосылки профессионализации музыкального искусства, стимулирующие развитие как музыкального мастерства исполнителей, так и способов приобретения ими знаний, умений и навыков [46. С. 69]. Постепенно выделились группы людей, для которых музыка стала предметом их профессиональной деятельности. Естественно, передача знаний, умений и навыков внутри, условно говоря, профессиональной группы производилась на основе иного содержания и иными методами, чем распространение музыкального опыта на остальную массу людей.

Этот процесс в России (так же, как и на других территориях) продолжался и в последующие периоды. С появлением нотации он получил новое качество, так как усложнилось содержание музыкальных знаний. К примеру, обучение певчих при монастырях и княжеских дворах (устно-письменная богослужебная традиция) и передача опыта в скоморошестве (устная фольклорная традиция) уже носили черты профессионализма, так как ставили целью не только собственно служение Богу (в первом случае) или развлечение (во втором), но подготовку людей, способных осуществлять соответствующее музыкальное воздействие на массу.

Резкое усиление профессиональной направленности музыкального образования происходило по мере проникновения в Россию западноевропейской светской музыкальной традиции, фактически положившей начало развитию в России музыкального образования светской ориентации , в то время как в предыдущие периоды господствующее положение занимало музыкальное образование религиозно-духовной ориентации . Особое значение для профессионализации музыкального образования светской ориентации имело развитие инструментального музицирования. Это было обусловлено тем, что игра на музыкальном инструменте требует более длительного формирования умений и навыков, чем любые формы вокально-хоровой деятельности. В результате содержание музыкально-образовательного процесса в области обучения игре на музыкальных инструментах (в первую очередь – клавишных как наиболее распространенных и универсальных) фактически становилось профессиональным, что явилось фактором повышения музыкальной культуры общества, с одной стороны, и ограничило распространение данного вида обучения в масштабе всего общества – с другой.

Вместе с тем собственно профессиональное музыкальное образование как система начало в России отсчет только с 1862 г. (создание первой русской консерватории). До этого профессиональное музыкальное образование носило ограниченный характер: профессиональных музыкантов готовили в Театральных училищах (Петербургском и Московском) и Придворной певческой капелле. Причем учились в этих учебных заведениях в основном дети представителей мещанского сословия – для представителей дворянства профессиональные занятия музыкой считались недопустимыми. Но именно высшее сословие имело доступ к музыкальному образованию высшего качества (платные учителя музыки, дорогие инструменты, пособия на иностранных языках, которыми владели представители дворянства); общекультурный уровень высшего сословия также способствовал подготовке квалифицированных музыкантов. Парадокс заключался в том, что они имели право именоваться только любителями. С созданием консерваторий это противоречие было постепенно разрешено. До того элементы профессионального содержания музыкального образования вплетались в систему, не имеющую разграничения по принципу профессионализма.

Создание первых консерваторий сначала в Петербурге и Москве, а затем в других крупнейших центрах России, дополнившееся в дальнейшем сетью училищ и школ, дало начало собственно профессиональной ветви музыкального образования. Причем исторически данный процесс сложился так, что профессиональный уровень российского музыкального образования уже на первом этапе был очень высок, во многом благодаря А. Г. и Н.Г. Рубинштейнам.

Все остальные виды музыкального образования продолжали иметь двоякую цель: наиболее успешно обучающиеся со временем входили в профессиональную ветвь (по таким направлениям, как теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал); остальные получали общее музыкальное образование. Большинство населения России (низший социальный слой) систематическим музыкальным образованием вообще не затрагивалось, так как музыка не была обязательным предметом для всеобщего образования.

К концу ХIХ в. и в России, и в Западной Европе педагогическая мысль постепенно приходит к двум основным выводам: во-первых, музыкальное образование должно охватывать всех; во-вторых, содержание, методы и формы общего и профессионального музыкального образования должны быть различными, поскольку различны их цели. Это привело к созданию и организационному закреплению двух основных ветвей музыкального образования, которые существуют и развиваются в процессе тесного взаимодействия и взаимовлияния.

Необходимость изучения профессиональной ветви отечественного музыкального образования определяется следующими факторами:

1. Профессиональное образование образует корневую систему музыкального образования. Все музыканты, в том числе и работающие в системе общего музыкального образования, являются профессионалами и несут традиции профессионального музыкального образования в своей деятельности.

2. Отечественное профессиональное музыкальное образование отличается высоким уровнем, основанным на устойчивых художественно-музыкальных и педагогических традициях, и содержит ценный опыт, являющийся достоянием мировой культуры.

3. Российское профессиональное музыкальное образование в области инструментального музицирования происходит главным образом из светской художественно-музыкальной традиции, заимствованной из музыкальной культуры Западной Европы. Поэтому данный вид образования наиболее тесно связан с общемировыми тенденциями, что способствует процессам взаимного обогащения.

Особо следует отметить ценность опыта отечественного профессионального музыкального образования для будущих учителей музыки, которые для полноценной и успешной профессиональной деятельности должны знать историю своего предмета. В настоящее время на большинстве музыкальных факультетов педагогических вузов подробно изучается история лишь одной ветви музыкального образования – общего музыкального образования ХХ в. Предшествующие периоды вплоть до конца Х1Х в., а также история профессионального образования ХХ в. практически не входят в сферу изучения. Подробное изучение студентами истории музыки не может компенсировать этот пробел, так как история музыки изучается в искусствоведческом, а не педагогическом ракурсе.

Между тем учителя музыки являются музыкантами-профессионалами, на всем протяжении своего обучения впитывающими в первую очередь традиции профессионального обучения и призванными трансформировать эти богатейшие традиции в системе общего музыкального образования. Недостаточное знание истории отечественного профессионального музыкального образования неизбежно обеднит содержание деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе даже при условии владения методикой общего музыкального обучения.

Помимо знакомства с общими закономерностями профессионального музыкального образования и этапами его становления и развития, данное пособие освещает педагогическую деятельность выдающихся музыкантов, работавших в области профессионального образования. Подробное изучение педагогических систем выдающихся отечественных музыкантов, в своей деятельности зачастую предвосхищавших педагогику будущего, позволит учителям музыки значительно расширить свои музыкальные и педагогические знания.

Цель данного пособия – ликвидировать имеющиеся на сегодняшний день пробелы в профессиональной подготовке учителей музыки в области изучения ими истории своего предмета. Знание истории отечественного профессионального музыкального образования позволит создать у педагогов-музыкантов более целостную картину становления и развития музыкального искусства, образования и педагогики.

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА


1.1. Зарождение фортепианной педагогики в России

Понятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. – значительно позднее возникновения аналогичного понятия в Западной Европе. Это было обусловлено объективными историческими причинами, в силу которых культурное развитие России в целом отставало от западноевропейского. Одним из результатов такого отставания явилось то, что светская музыкальная традиция не выросла из недр собственной российской культуры, а была заимствована из европейской культуры. Заимствованы были и занимающие главенствующее положение в светской музыкальной традиции клавишные музыкальные инструменты – предшественники фортепиано.

Клавесин проник в Россию с петровскими реформами – в конце ХVII в., но в то время широкого распространения не получил и существовал лишь как средство развлечения при дворе и в домах высшей знати. Только в последней трети XVIII в. и в начале ХIХ в. клавесин и первые образцы фортепиано начали завоевывать признание в России. К этому времени клавирное искусство в Западной Европе уже переживало расцвет: были созданы все произведения французских клавесинистов и английских верджиналистов, Д. Скарлатти, Г. – Ф. Генделя, И.С. Баха и его сыновей, Й. Гайдна и В.А. Моцарта; в расцвете находилось фортепианное творчество Л. Бетховена, зарождался фортепианный романтизм. Все это обеспечивалось высоким уровнем фортепианной педагогики, позволявшим постоянно воспитывать новые поколения исполнителей и просвещенных любителей. На этом фоне Россия выглядела далекой фортепианной «провинцией»; ее отставание от исполнительских и педагогических достижений Европы казалось непреодолимым.

Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной музыкальной отрасли. Обусловлено это особой ролью фортепиано в музыкальном образовании.

Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Важно то, что универсальность не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения.

Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г.М. Цыпин:

■ во-первых, многоголосие фортепиано дает ему значительно более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда – и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений;

■ во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным;

■ в-третьих, исключительно широкими развивающими возможностями обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [61].

Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующие факторы:

■ относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более содержать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях;

■ относительная простота начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих учащихся столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы.

Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования.

Таким образом, можно утверждать, что уровень развития фортепианной педагогики во многом определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс становления и развития фортепианной педагогики происходил плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с другой – фактором ее повышения.

В начале ХIХ в. фортепиано в России стало быстро распространяться сначала среди дворянства, а затем в кругах городской интеллигенции. Фортепианное музицирование культивировалось в известных салонах и кружках («музыкальные собрания» М. Виельгорского, В. Одоевского, З. Волконской и др.), а также во множестве семейств определенного уровня достатка. Как отмечает Г.М. Цыпин, фортепиано в дореволюционной России «…целиком и полностью отвечает возрастающей потребности русских людей слушать музыку, Приятное времяпрепровождение для одних, фортепианное музицирование служит важным, зачастую единственным средством удовлетворения музыкально-эстетических запросов других. Этим и определяется его существенная роль в культурном укладе русского дореволюционного быта» [60. С. 15].

Несмотря на значительный интерес к фортепианному музицированию, в российском общественном мнении первой половины ХIХ в. господствовало резко отрицательное отношение к профессионализации музыкального образования вообще и обучения игре на фортепиано в частности. Это объясняется сословными предрассудками того времени, в соответствии с которыми музыка как ремесло могла быть уделом людей низкого социального ранга, а для человека «из общества» занятия музыкой, как и всяким искусством, могли быть лишь средством развлечения. Тем не менее фортепианное музицирование даже в любительском виде сыграло в тот период большую роль в музыкальном просвещении общества и подготовило почву для возникновения профессионального фортепианного исполнительства и педагогики.

Обучение основам игры на фортепиано в России конца XVIII – начала ХIХ в. велось посредством частного домашнего преподавания. Частными учителями были преимущественно иностранцы, что объяснялось отсутствием в России той поры собственных преподавателей фортепианной игры. Этот вид преподавания сыграл важную историческую роль в развитии российского музыкального образования.

Конечно, среди множества иностранцев – учителей фортепианной игры – было немало людей, далеких от музыки и незнакомых с методиками преподавания. Репертуар и методы частного фортепианного обучения того периода сейчас справедливо кажутся во многом наивными. Но, во-первых, даже в таком виде распространение фортепианного музицирования способствовало популяризации фортепиано, а следовательно, и повышению общей музыкальной культуры значительной части населения, во-вторых, наряду со случайными людьми, в Россию приехали многие крупные музыканты.

Это, в первую очередь, ирландский композитор и пианист Дж. Фильд, для которого Россия стала второй родиной и который чрезвычайно много сделал для российской культуры вообще и музыкального образования в частности; А. А. Герке, у которого брали уроки фортепианной игры М.П. Мусоргский и П.И. Чайковский; А. И. Виллуан, воспитатель братьев А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов; А. А. Гензельт, создавший одно из первых развернутых руководств по методике обучения игре на фортепиано «На многолетнем опыте основанные правила преподавания фортепианной игры, составленные Адольфом Гензельтом, руководство для преподавателей и учениц во вверенных его надзору казенных заведениях» (1869).

«Правила» Гензельта важны не только тем, что это одно из первых крупных фортепианно-методических пособий на русском языке; в них впервые говорится о важности осмысления музыкального материала и тщательного изучения музыкального произведения. Несмотря на то, что «Правила» были адресованы прежде всего изучающим фортепианную игру в общеобразовательных учебных заведениях, акцент на общем развитии учащихся, который явно просматривается в них, важен и для исторически более поздних форм профессионального обучения. В тот период, когда поверхностная виртуозность и блеск зачастую доминировали в обучении различным видам музыкального исполнительства даже в западноевропейских странах с развитой культурой исполнительского искусства, такой ракурс свидетельствовал о передовых методах в преподавании фортепианной игры.

Еще одной важной чертой становления музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ вв. является преподавание игры на музыкальных инструментах – оркестровых и фортепиано – в немузыкальных государственных учебных заведениях. Создаются «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в Московском университете, Смольном институте, Академии художеств, Университетском благородном пансионе, Петербургском и Московском воспитательных домах; позднее – в Петербургском, Казанском, Харьковском и других университетах. Фортепианные классы также возникают в столичных и провинциальных гимназиях, кадетских корпусах, лицеях, пансионах и т.д.

Этот вид музыкального образования нельзя было в полной мере отнести ни к общему, ни к профессиональному. С общим музыкальным образованием его роднило то, что в нем не ставилась цель подготовить музыканта-профессионала; обучение осуществлялось для общего развития. Но в то же время общее (обязательное) музыкальное образование в России того периода существовало только в виде практики церковного пения; обучение игре на фортепиано начиналось только на уровне относительно привилегированных учебных заведений и было платным. Содержание инструментального обучения (оно велось также на скрипке, виолончели, флейте и т.д., но фортепианное было самым распространенным), включающее сложную систему знаний, умений и навыков, также носило черты профессионализма.

Не случайно многие крупные российские музыканты начинали свое музыкальное образование именно в фортепианных классах немузыкальных учебных заведений (П.И. Чайковский, М.П. Мусоргский, Н.С. Зверев и др.)

Важным фактором для формирования и массовой музыкальной культуры, и зачатков профессионального музыкального образования в России в этот период стало повсеместное преподавание фортепиано в женских учебных заведениях. Из различных пансионов, институтов благородных девиц и других подобных учреждений, в которых, как правило, воспитывались девушки не только из высшего сословия, но и из семей со средним достатком, выходили подготовленные учительницы музыки, которые затем учили игре на фортепиано собственных детей или нанимались на работу в качестве гувернанток, в обязанности которых также входило обучение детей музыке. Разумеется, в методах преподавания фортепианной игры в подобных учреждениях с точки зрения сегодняшних требований было много неверного, а подчас и нелепого (преобладание «салонного» репертуара невысокого художественного уровня, скромное общемузыкальное развитие, множество недостатков в организации системы игровых движений, звукоизвлечения, педализации и т.д.) Тем не менее следует признать, что система обязательной музыкальной подготовки девушек из высшего и среднего сословий в большой мере способствовала привнесению фортепианного музицирования в широкие слои населения, по существу сделав его неотъемлемым элементом быта сотен тысяч семей. К названным типам учебных заведений необходимо добавить также женские епархиальные училища, в которых обучались, как правило, дочери представителей духовенства и где для желающих осуществлялось, наряду с обучением церковному пению, также обучение игре на музыкальных инструментах, преимущественно фортепиано [1].

Характеризуя систему музыкального образования в женских закрытых и полузакрытых учебных заведениях, А. Г. Масловский отмечает, что несмотря на отпечаток замкнутости, связанной со спецификой обстановки в этих учреждениях, именно в них впервые в России происходило становление традиции подготовки непосредственно фортепианных педагогов и был выработан тот учебный комплекс (фортепианный класс, сольфеджио, гармония, «класс совместной игры», педагогическая практика), который впоследствии применялся в консерваториях [32]. Кроме того, преподавание в женских институтах способствовало появлению первых руководств по методике обучения игре на фортепиано. Это были, помимо уже упоминавшихся «Правил» Гензельта, также первое в России фортепианное руководство под названием «Полная школа для фортепиано, или новый и легчайший способ, по которому можно основательно научиться играть на фортепиано, с изъяснением инструмента положенных. С прибавлением разных примеров для упражнения, состоящих из сонат, польских, ронд, вальсов, кадрилей и некоторых народных песен. В Санкт-Петербурге при Императорской Академии наук, 1816 года» (автор – преподаватель Смольного института и Театрального училища Иван Прач, чех по рождению); «Методы обучения фортепиано и основных правил музыки. Руководство, составленное для молодых учителей и учительниц» И. Фукса (1844); «Общее руководство к изучению музыки, или Все, что всякий, играющий на каком-либо инструменте и особенно на фортепианах, должен знать» В. Лемоха (1848) и др.

Все перечисленные особенности музыкального музыкального образования в России конца XVIII – первой половины ХIХ в. свидетельствуют о том, что фортепианное музицирование стало одновременно и одним из направлений будущего профессионального музыкального образования, и средством массового музыкального воспитания и просвещения, которое также осуществлялось главным образом через обучение игре на фортепиано. Это, как пишет Г.М. Цыпин, «…характерный штрих исторической панорамы русской (равно как и западноевропейской) бытовой музыкальной культуры, характерная тенденция многолетних художественно-просветительских процессов, издавна совершавшихся в недрах общества. Учат молодежь в русских домах и учебных заведениях пению и танцам, популярны гитара, скрипка, виолончель и некоторые другие инструменты, однако практическое ознакомление с фортепиано – как признанное, наиболее распространенное средство музыкально-эстетического развития тысяч и тысяч людей – вне конкуренции» [60. С. 18].

Широкое распространение фортепиано как средства музыкального образования, просвещения и просто культурного досуга многих людей в сочетании со становлением могучей и самобытной композиторской школы ко второй половине ХIХ в. выдвинуло Россию на авансцену мировой музыкальной культуры и способствовало появлению крупных российских пианистов и педагогов, внесших неоценимый вклад в мировое исполнительское искусство и фортепианную педагогику. Несмотря на позднее, по сравнению с Западной Европой, проникновение в Россию фортепиано, а также практическое отсутствие в ней до второй половины ХIХ в. светских профессиональных музыкальных учебных заведений, общественно-музыкальная жизнь этого периода подготовила почву для бурного и яркого расцвета российского фортепианного искусства и фортепианной педагогики, которые и по сей день являются феноменом мирового уровня.


1.2. Создание первых русских консерваторий

Становление системы профессионального музыкального образования, начавшееся с создания первых русских консерваторий, а также расцвет российского исполнительского искусства и музыкальной педагогики во второй половине ХIХ в. тесно связаны прежде всего с именами братьев А. Г. Рубинштейна (1829–1894) и Н.Г. Рубинштейна (1835–1881). Крупнейшие музыканты своего времени, педагоги, общественные деятели, братья Рубинштейны отдали значительную часть своего редкого таланта музыкальному образованию и просвещению России. Они явились мощными катализаторами процессов, уже назревавших в недрах российского музыкального искусства и музыкального образования. Во многом благодаря им отечественное профессиональное музыкальное образование, определившись как самостоятельная отрасль значительно позднее аналогичного процесса в Западной Европе, практически сразу начало функционировать на высочайшем уровне; сохраняет оно высокий уровень, несмотря на множество потрясших Россию социальных катаклизмов, и теперь. Поэтому, прежде чем рассматривать собственно процесс создания первых консерваторий, необходимо остановиться на творческом облике их основоположников.

Братья Антон и Николай Рубинштейны происходили из обедневшей купеческой семьи. Их учителем музыки был известный московский педагог А. И. Виллуан, в педагогической системе которого среди прочих выделялись два важнейших положения: во-первых, фундаментом совершенствования ученика он считал аналитическую работу и активизацию мысли; во-вторых, обращал особое внимание на певучую игру как основу выразительности фортепианного исполнения. В 1830– 1840-е гг., когда в фортепианной педагогике господствовал односторонне виртуозный подход к обучению, а работа над звуком зачастую сводилась к выработке «крепкого удара», взгляды Виллуана выделялись прогрессивностью.

Братья Рубинштейны с самых ранних лет поражали окружающих своей феноменальной одаренностью – как общемузыкальной, так и фортепианно-двигательной. Когда четырехлетнего Николая начали обучать игре на фортепиано, двенадцатилетний Антон уже концертировал со сложным репертуаром. В 1841– 1843 гг. Антон Рубинштейн вместе с Виллуаном совершил большое концертное турне по Европе. По возвращении он концертирует с восьмилетним Николаем, тоже чрезвычайно одаренным. В 1844 г. мать увезла их за границу для продолжения образования. Интересны мотивы этого поступка: как справедливо полагает Л.А. Баренбойм, «…опираясь на свои жизненные наблюдения, она пришла к заключению, что в будущем, когда сыновья подрастут, русские аристократы-меломаны «поверят» в искусство ее детей и помогут их артистической карьере лишь в том случае, если они станут учениками зарубежных маэстро» [7. С. 27]. Такая ситуация свидетельствовала об отсутствии в России собственной авторитетной фортепианной школы, и именно в результате деятельности братьев Рубинштейнов ситуация к 1870-м – 1880-м гг. поменяется на противоположную: из других стран начнут приезжать в Россию талантливые молодые музыканты, чтобы учиться у российских педагогов.

Еще в юном возрасте братья Рубинштейны удостоились высоких оценок таких музыкантов, как Ф. Лист, Ф. Шопен, Ф. Мендельсон, Дж. Мейербер. Ф. Лист даже высказывал такую точку зрения, что Антону Рубинштейну уже в 13-летнем возрасте не следовало продолжать обучение, так как вмешательство извне может только ослабить силу этого изумительного дарования. Поэтому Антон Рубинштейн в период учебы за границей брал только уроки теории и композиции у известного немецкого музыканта З. Дена (Николай, помимо этого, еще занимался по фортепиано у Т. Куллака). По возвращении в Россию они продолжили концертную деятельность.

Биографы Рубинштейнов поражаются тому, как дети, начавшие столь яркую карьеру вундеркиндов, не превратились в «пустых» виртуозов, угождающих публике: при такой ранней и громкой концертной славе эта опасность была очень велика. Но и Антон, и Николай Рубинштейны как личности были неизмеримо выше понятия «виртуоз». Оба проявляли, помимо музыкальных способностей, огромную тягу к знаниям. Так, Николай, не прекращая занятий музыкой, окончил юридический факультет Московского университета, что сблизило его со многими просвещенными людьми из среды московской интеллигенции. Антон, преодолевая множество трудностей, не опускался до концертирования «в угоду публике»; напротив, он постоянно занимался композицией, совершенствовался как пианист и дирижер и шел по пути усложнения программ и насыщения их исключительно музыкой высокого художественного уровня.

Как пианист Антон Рубинштейн во второй половине ХIХ в. не знал себе равных во всем мире (Ф. Лист относительно рано прекратил концертную деятельность). Ему была свойственна так называемая «фресковая» манера игры, отличавшаяся размахом, исполинской силой, монументальностью художественных концепций. Слушатели отмечали необычайную певучесть исполнения, богатого красочными оттенками, а также мастерство фразировки и «широту» дыхания.

Все это делало воздействие А. Г. Рубинштейна на аудиторию поистине магическим. Когда в поздний период творчества в его игре стали появляться пианистические «шероховатости» (как говорил сам А. Рубинштейн, иногда у него «полконцерта попадало под рояль»), публика фальшивых нот просто не замечала.

Обладая таким неотразимым воздействием на слушателей, А. Г. Рубинштейн смело утверждал новый тип концертной программы: он почти не включал в программы – как фортепианные, так и симфонические, в которых выступал в качестве дирижера, – салонно-виртуозных произведений ради «отдыха» публики. Венцом музыкально-просветительской деятельности Антона Рубинштейна были его знаменитые «Исторические концерты», проведенные в сезоне 1885 – 1886 гг., которые он дал в крупнейших городах России, Европы и США. Программы «Исторических концертов» включали произведения всех крупнейших композиторов, писавших для фортепиано или клавира: от английских верджиналистов до русских современников Рубинштейна. Значение этих концертов трудно переоценить: по существу, Антон Рубинштейн вел просветительскую работу в масштабе всей России – и не только России, если учитывать географию его концертных поездок.

В игре младшего Рубинштейна – Николая – не было такого стихийного порыва, как у Антона, но в ней не было и «случайностей»: все отличалось безукоризненной точностью. Подобно брату, Н.Г. Рубинштейн приложил немало усилий для распространения высокохудожественных произведений мировой фортепианной и симфонической литературы (он также совмещал фортепианное исполнительство с дирижированием). Н.Г. Рубинштейн много и хорошо играл произведения Шумана, Шопена, Листа, способствовал «очищению» их от чуждых им наслоений, возникших в «салонной» манере игры. Особенно много внимания уделял Н.Г. Рубинштейн исполнению и пропаганде произведений П.И. Чайковского. Их творческое содружество продолжалось до самой смерти Николая Григорьевича. Н.Г. Рубинштейн не только лучше, чем кто-либо, играл фортепианные произведения Чайковского, но и вдохновил композитора на создание многих из них (в расчете на громадные виртуозные возможности Николая Григорьевича был написан и знаменитый Концерт bmoll).

Артисты такого масштаба, как А. Г. и Н.Г. Рубинштейны, вошли бы в историю даже в том случае, если бы они занимались только своим искусством. Но оба не довольствовались этой ролью; весь свой талант, обширнейшую эрудицию, огромный авторитет они направили на музыкальное просвещение России, подъем ее духовной культуры. С этой целью необходимо было создание профессиональных музыкальных учебных заведений – консерваторий.

В середине ХIХ в. положение профессиональных музыкантов в России оставалось сложным. Часть их продолжали быть крепостными помещиков; музыкальная деятельность как профессия не была легализована, и закон признавал лишь тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (открыто занимаясь ею, они обязаны были отказаться от дворянского звания).

Концертная жизнь также была скудной, особенно в Москве. В Петербурге с 1802 г. существовало Филармоническое общество, которое, хотя и нерегулярно, все же знакомило слушателей с музыкальными новинками. В Москве не было специальной концертной организации, и серьезная музыка звучала совсем редко. Сцены театров были заняты преимущественно итальянской оперой. Основным источником распространения камерной музыки по-прежнему оставалось камерное музицирование, которое, хотя и было распространено в дворянских и богатых купеческих семьях, все же охватывало узкий круг людей.

Вместе с тем в обществе возрастала потребность в хорошей музыке. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского) и приглашенных музыкантов делались попытки исполнить симфоническую музыку. Это свидетельствовало о тяге просвещенной части молодежи к профессионализации музыкального образования.

Общественный подъем, характерный для атмосферы 1860-х гг., способствовал тому, что крупнейшие музыканты России задумывались о путях кардинального переустройства отечественной музыкальной жизни. В России уже существовала сильная композиторская школа; создавались произведения, обессмертившие отечественное искусство. И вместе с тем вкусы большей части публики вполне удовлетворялись не лучшими образцами итальянской оперы, не сходившей со сцены. Это справедливо вызывало возмущение таких музыкантов и критиков, как А. Н. Серов, В.В. Стасов, М.А. Балакирев, А. Г. Рубинштейн. Однако пути разрешения ситуации виделись ими по-разному.

В.В. Стасов и композиторы Могучей кучки во главе с М.А. Балакиревым, справедливо полагая, что необходимо прекратить подражать Западу и начать способствовать развитию русского искусства, вместе с отрицанием не лучших образцов западной музыки отрицали и западный образец музыкального образования. Поскольку иного образца профессионального музыкального образования не существовало, «балакиревцы» и В.В. Стасов выступали против профессионализации музыкального образования. Они опасались, что русские консерватории станут копией немецких, в которых зачастую абстрактно-универсальная техника заглушала живую музыкальную мысль [4. Т. 1. С. 244].

С этой позицией был категорически не согласен А. Г. Рубинштейн. Принадлежа к историческим деятелям, привносящим в российскую культуру лучшие достижения западной цивилизации, Антон Рубинштейн одинаково способствовал и распространению в России лучших произведений русских и зарубежных композиторов, и становлению в ней профессионального музыкального образования по западному образцу, справедливо полагая, что уровень культуры, в том числе музыкальной, в Западной Европе выше, чем в России.

Вместе с тем он был не меньшим врагом музыкальной схоластики, чем кучкисты, которые недооценивали его намерение перенести в Россию западные формы музыкального образования, наполнив их иным содержанием. Исторически сложилось так, что ему пришлось преодолевать не только объективные трудности, сопровождающие такое сложное дело, как создание первой русской консерватории, но и субъективные: негативное отношение к этому даже ряда выдающихся российских музыкантов.

Первым шагом, одновременно способствовавшим распространению в России камерной и симфонической музыки и подготовившим почву для открытия консерватории, было создание Русского музыкального общества (Императорское русское музыкальное общество, ИРМО или РМО). Идея его создания принадлежит А. Г. Рубинштейну, который со всей мощью своего музыкального и организаторского дара начал знакомить Россию прежде всего с лучшими классическими и современными произведениями. За относительно короткий срок – с 1859 по 1866 гг. в петербургских программах РМО прозвучала почти вся исполняемая музыкальная классика и музыка современных композиторов. Под управлением А. Г. Рубинштейна были исполнены сочинения Бетховена: девять симфоний, увертюры «Леонора» и «Кориолан», увертюра к опере «Фиделио», фантазия для фортепиано, хора и оркестра, месса До мажор и отрывки из «Торжественной мессы», концерты для фортепиано с оркестром (сольную партию в них с блеском исполнил сам А. Г. Рубинштейн).

Прозвучали также фрагменты из опер Глюка и ораторий Генделя, фрагменты из вокально-хоровых произведений Баха; симфонии Моцарта, отрывки из его опер «Волшебная флейта», «Дон-Жуан» и «Похищение из сераля». Исполнялись симфонические произведения и современных зарубежных композиторов: Медельсона, Шумана, Листа, Берлиоза, Вагнера. В концертах камерной музыки прозвучали фортепианные произведения, трио и квартеты Моцарта, Бетховена, Шуберта, Шумана и Мендельсона. Все эти сочинения российские любители музыки ранее могли изучать только по нотным изданиям.

В 1860 г. был сделан следующий шаг: в Петербурге, в помещении Михайловского дворца (ныне Русского музея), также по инициативе А. Г. Рубинштейна открылись общедоступные Музыкальные классы. Их программа преследовала цель привлечь широкий круг любителей музыки к дальнейшему профессиональному образованию и предусматривала обучение теории музыки и пению. Несмотря на то, что обучение вначале было бесплатным, а затем проводилось за небольшую плату, на призыв А. Г. Рубинштейна преподавать в Музыкальных классах (тоже бесплатно или за символическую плату) откликнулись великолепные музыканты. Фортепиано преподавали известные пианисты Т. Лешетицкий и Ф.И. Беггров; класс скрипки вел композитор и придворный солист Г. Венявский; виолончели – дирижер, солист придворного оркестра К. Шуберт. Сольное пение вела известная певица-сопрано Г. Ниссен-Саломан. Хоровым классом руководили композитор и дирижер Итальянской оперы в Петербурге О. Дютш, а также крупнейший русский хоровой дирижер и композитор Г.Я. Ломакин (в тот же период совместно с М.А. Балакиревым создавший Бесплатную музыкальную школу). Занятия по теории вел Н.Н. Заремба, у которого стал заниматься одним из первых слушателей Музыкальных классов П.И. Чайковский.

Такое блестящее созвездие музыкантов, впоследствии составившее и преподавательский костяк Петербургской консерватории, объясняет, почему российское профессиональное музыкальное образование, едва зародившись, миновав возможные болезни роста, слабость и неуверенность первых шагов, практически сразу достигло очень высокого уровня. Заслуга А. Г. Рубинштейна состоит не только в том, что он организовал и возглавил Музыкальные классы, а впоследствии консерваторию; он магией своего имени, своего колоссального всемирного авторитета привлек к делу российского профессионального музыкального образования великолепные силы, сразу обеспечившие высокий уровень. Музыканты, имевшие славу лучших артистов и педагогов Европы (Т. Лешетицкий, Г. Венявский и др.), стали служить российскому музыкальному образованию. В январе 1861 г. А. Г. Рубинштейн выступил со статьей «о музыке в России», в которой обратился к русской общественности с горячим призывом поддержать идею об учреждении консерватории. В марте того же года он составил «Доклад о необходимости открытия в Петербурге музыкального училища» (так одно время предполагалось назвать будущую консерваторию). В докладе, как и в статье, Рубинштейн указывал, что «несмотря на бесспорно сильные музыкальные способности русского народа, все наши оркестры наполнены иностранцами, все преподаватели музыки у нас иностранцы» (Цит. по: [4. Т. 1. С. 261]).

А. Г. Рубинштейна заботил и социальный состав будущих учеников консерватории. Он писал: «Те сословия и те классы, из которых можно было бы ожидать появления большего числа лиц, занимающихся музыкой с целью приготовить себя для оркестров или в звание учителей, – или не имеют средств получить музыкальное образование, или … не имеют в виду надежды или уверенности, что, посвятив себя музыке, они будут иметь возможность продолжать постоянно идти по этому пути» (Цит. по: [Там же]). Он беспокоился о том, что одаренным людям, которые рождаются с музыкальным талантом независимо от социальной принадлежности, нечем будет платить за обучение или же их заберут в рекруты, в сельскую среду и т.д. Известно, что значительную часть своего директорского гонорара он вносил в виде платы за неимущих учеников.

Осенью 1862 г. состоялось торжественное открытие Петербургской консерватории – первой русской консерватории. А. Г. Рубинштейн обратился к преподавателям, ученикам и музыкальной общественности со словами: «Будемте работать вместе, будем помогать друг другу, будем стараться дорогое для нас искусство поставить на ту высоту, на которой оно должно стоять у народа, столь богато одаренного способностями к музыкальному искусству; будемте неутомимыми служителями того искусства, которое возвышает душу и облагораживает человека» [4. Т. 1. С. 263].

Занятия в консерватории велись по следующим специальностям: теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал. Из современных музыкальных специальностей отсутствовали только обучение хоровому дирижированию (оно было сосредоточено в Синодальном училище в Москве и Придворной певческой капелле в Петербурге), а также обучение игре на народных инструментах, которым еще предстояло завоевать право войти в круг профессиональных музыкальных инструментов. Не велось также и обучение оперному и симфоническому дирижированию: оно еще не выделилось в область музыкальной деятельности с четко очерченным предметом.

Преподавательский состав Петербургской консерватории еще более пополнился по сравнению с Музыкальными классами: в ней в разные годы вели педагогическую деятельность такие музыканты, как известнейшая во всем мире пианистка, ученица Ф. Листа С. Ментер; крупнейшая пианистка России и одна из звезд мировой величины А. Есипова (ученица Т. Лешетицкого); Л. Брассен (ученик И.Мошелеса); скрипач Л. Ауэр, виолончелисты К. Давыдов и А. Вержбилович. В 1871 г. начал свою многолетнюю работу в Петербургской консерватории Н.А. Римский-Корсаков.

Для того чтобы поднять престиж звания «свободного художника», которое консерватория получила право присваивать оканчивающим, А. Г. Рубинштейн подал заявление о своем желании «держать экзамен на звание свободного художника» (Цит. по: [4. Т. 1. С. 263]) и представил свои сочинения. Специально созданная комиссия из профессоров консерватории и других петербургских музыкантов единодушно присвоила ему искомое звание. Таким образом, первый диплом об окончании Петербургской консерватории получил ее основатель.

Тем временем в Москве примеру своего старшего брата Антона Рубинштейна (или «петербургского» Рубинштейна, как его стали называть), следовал Николай Рубинштейн («московский» Рубинштейн). По его инициативе сразу вслед за созданием РМО открылось московское отделение этой организации, которое возглавил 24-летний Н.Г. Рубинштейн. Затем при московском отделении РМО были созданы Музыкальные классы, в которых прежде изучались элементарная теория музыки и хоровое пение, а затем начинались занятия по сольному пению и игре на музыкальных инструментах. Занятия проводились на квартире Н.Г. Рубинштейна. Уже тогда Николай Григорьевич начал приглашать на преподавательскую работу авторитетных музыкантов. Так, из Петербурга он пригласил известного композитора А. Н. Серова, который некоторое время вел занятия по теории музыки. Н.Г. Рубинштейну также принадлежала инициатива пригласить на должность профессора П.И. Чайковского, которого он сумел оценить задолго до создания композитором своих лучших сочинений. В 1866 г. П.И. Чайковский, один из первых выпускников Петербургской консерватории, стал одним из первых профессоров Московской.

Музыкальные классы с самого начала рассматривались как фундамент будущей консерватории, и 1 сентября 1866 г. Московская консерватория начала работу. Кроме П.И. Чайковского и Н.Г. Рубинштейна, занятия вели Г.А. Ларош, Н.А. Губерт и К.К. Альбрехт (теоретический курс), пианисты А. И. Дюбюк (ученик Дж. Фильда), А. Доор (ученик К. Черни), К. Клиндворт (ученик Ф. Листа). В младших фортепианных классах занятия вел Н.С. Зверев – ученик А. И. Дюбюка. Педагогами по классам скрипки и виолончели стали представители бельгийской, чешской, немецкой, австрийской школ Ф. Лауб, И. Гржимали, Б. Коссман, В. Фитценгаген. Сольное пение вели русские певцы А. Д. Александрова-Кочетова, В.Н. Кашперов и А. Р. Осберг, а также представитель итальянской оперной школы Дж. Гальвани. С певцами над дикцией работал крупнейший актер Малого театра С.В. Шумский. Через несколько лет преподавательскую деятельность начал один из лучших выпускников Московской консерватории С.И. Танеев.

В первые десятилетия своего существования консерватории, в отличие от современных высших учебных заведений, включали высшую, среднюю и даже часть начальной ступеней профессионального музыкального образования. Принимались в консерваторию чаще всего дети или подростки (за исключением вокала), имеющие первичную музыкальную подготовку. В консерватории, помимо музыкальных дисциплин, они получали необходимую общеобразовательную подготовку, где акцент делался на дисциплинах гуманитарного характера.

Курс обучения был рассчитан в среднем на девять лет и включал два отделения – младшее (низшее) и старшее (высшее). На низшем отделении обучались пять лет, после чего было необходимо выдержать сложный переходный экзамен. Выдержавшие его переводились на высшее отделение, где спустя четыре года должны были держать выпускной («окончательный») экзамен, после чего получали звание «свободного художника». Не выдерживавшие соответствующие экзамены не переводились на высшее отделение или не получали звание «свободного художника».

Требований на экзаменах с самого начала были установлены очень высокие: окончить консерваторию со званием «свободного художника» могли только молодые музыканты, готовые к самостоятельной концертной деятельности и имевшие достаточно обширный репертуар высшего уровня сложности. Особо отличившиеся награждались золотой или серебряной медалью.

Не сдавшие соответствующие экзамены могли продолжать обучение (оно было платным; плата составляла примерно 200 рублей в год). Особо одаренные ученики из неимущих семей в индивидуальном порядке полностью или частично освобождались от платы. Таким образом, консерватории могли готовить музыкантов высшей квалификации и в то же время обучать тех, кто не достигал выдающихся успехов, но хотел учиться музыке на профессиональном уровне.

На одном из первых заседаний совета Московской консерватории Н.Г. Рубинштейн произнес речь, в которой указал, что консерватория должна «… приготовить не только специалистов по тому или иному инструменту, но и музыкантов в обширнейшем смысле этого слова» [7. С. 105]. В этом высказывании сформулирован важнейший принцип работы и Московской, и Петербургской консерваторий, который на многие годы вперед определил и их высокий уровень, и порожденный им высочайший уровень российского профессионального музыкального образования, а также музыкального исполнительства в целом.

В западноевропейской музыкальной педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных крупных музыкантов (Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа и др.), существовал, а в массовом обучении преобладал подход, утверждавший внешние, формальные ценности: виртуозность, зачастую лишенную содержания, внешнюю бравурность, блеск, скорость игры и т.д. Данный подход получил особенно широкое распространение в период расцвета виртуозного исполнительства (первая половина ХIХ в.)

Этот тип исполнительства и соответствующей педагогики так характеризует музыковед Г.В. Крауклис: «Начинает господствовать определенный тип пианиста-виртуоза, владеющего блестящей техникой инструмента, которая и составляет основное в его игре и обеспечивает шумный, но зачастую поверхностный успех у публики. Такие пианисты, не будучи творчески одаренными натурами, предпочитали заимствовать чужие музыкальные мысли, опять же из произведений, наиболее популярных у публики. Таковыми были любимые оперы главным образом итальянских композиторов» [29. С. 416].

Соответственно строилось и обучение – с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без активного участия мышления и зачастую даже слуха обучающихся; многие руководства по обучению игре на фортепиано содержали советы читать художественную литературу во время пальцевой тренировки, чтобы не скучать во время занятий [60].

Поскольку первыми учителями музыки в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В результате того, что профессиональное музыкальное образование светской ориентации возникло в России значительно позднее, чем в Западной Европе, российская музыкальная педагогика могла бы стать ухудшенным слепком с европейской. Однако этого не только не произошло. Напротив, российская музыкальная педагогика, в частности, педагогика профессионального музыкального образования, во второй половине ХIХ в. поднявшись на высочайший уровень, сохраняет его и поныне.

В числе основных причин этого – традиции преобладания содержания над формой, которые характерны для российского культурного менталитет и являются отличительными особенностями крупнейших российских музыкантов. Еще со времен средневекового богослужебного пения русским музыкантам была свойственна душевная настроенность на содержание как более важный момент по сравнению с внешними, формальными требованиями, техникой [45]. Эти традиции были продолжены и российской исполнительской школой, которая всегда отличалась (это наблюдается и сейчас) проникновением вглубь исполняемой музыки, эмоциональной насыщенностью, тем, что музыкальные критики разных стран называют «русской душой».

Крупнейшим представителей этого типа музыкантов являлся Антон Рубинштейн. И то, что именно он одновременно с Николаем Рубинштейном и целой плеядой выбранных ими музыкантов стал фактическим основателем светского профессионального музыкального образования в России, на многие десятилетия вперед определило содержательную наполненность российской музыкальной педагогики и исполнительства.

Для того чтобы обучение в консерваториях не превратилось просто в школу виртуозной игры, основатели и первые директора Петербургской и Московской консерваторий Антон и Николай Рубинштейны прилагали немало усилий. Так, А. Г. Рубинштейн огромное внимание уделял самостоятельной работе учащихся. Хорошо понимая опасность «натаскивания», распространенного в обучении исполнительским профессиям, он в 1880-е гг. ввел в Петербургской консерватории испытания, которые давали возможность судить о подготовленности ученика к самостоятельной работе. По настоянию А. Г. Рубинштейна программы двух важнейших экзаменов («переходного» и «окончательного») ученики должны были разучить самостоятельно, без помощи педагога. Это требование представляется чрезмерно сложным и в настоящее время; но сама постановка задачи свидетельствует о направленности обучения на формирование самостоятельности как качества личности, а не на «натаскивание». Самостоятельно подготовить программу – значит не только уметь перенять необходимые приемы от педагога, но уметь обобщить все сказанное педагогом на протяжении обучения, сделать самостоятельные выводы, иметь собственные критерии, художественный вкус и многое другое, то есть представлять собой достаточно эрудированного музыканта и интеллектуально развитого человека. Причем собственно результат таких экзаменов – непосредственно исполнительский «показ» программы – чаще был значительно хуже, чем при «натаскивании», когда педагог и ученик совместно добиваются «гладкости» исполнения. А. Г. Рубинштейна это не смущало: сущность была для него важнее явления. К сожалению, сейчас, спустя столетие, большинство обучающихся исполнительству вновь подвергаются «натаскиванию». Таким образом, метод А. Г. Рубинштейна является прогрессивным и для сегодняшнего дня.

Н.Г. Рубинштейн, хотя и не требовал самостоятельной подготовки всей программы выпускного экзамена, также придавал большое значение самостоятельности учащихся, не терпя пустого подражательства. Он добивался, чтобы молодой музыкант как можно скорее научился самостоятельно работать, экспериментировать и искать. Н.Г. Рубинштейн не опасался выказать доверие к способному ученику и, объяснив ему задачу, на какое-то время давал ему возможность работать самому. Часть произведений выпускной программы ученики Московской консерватории также должны были готовить самостоятельно.

Много внимания Рубинштейны уделяли теоретическим знаниям учеников, всегда прослеживая внутреннюю связь между уровнем теоретической подготовки и исполнительской деятельностью молодых музыкантов. В архиве Петербургской консерватории сохранилась такая запись, сделанная рукой А. Г. Рубинштейна: «18-летним ничего не знающим (певцам и певицам) следует посоветовать записаться на 2 года в элементарную теорию с сольфеджием (при других обязательных предметах) и лишь потом поступать в специальный класс пения, а если не хотят – то гнать вон» [4. Т. 2. С. 329].

Н.Г. Рубинштейн порой удивлял учеников тем, что требовал знания предметов, на первый взгляд далеких от проблем, связанных с исполнением изучаемых произведений. Он беседовал с учениками о музыке разных стилей, литературе, требовал, чтобы они были в курсе происходящего в мире – и не только связанного с искусством. В основе этого также лежала забота прежде всего о развитии личности ученика; решение исполнительских задач должно было проистекать из возможностей личности, а не быть главным, как это было принято почти повсеместно в то время.

В 1880-е гг. А. Г. Рубинштейн настаивал на необходимости введения для учащихся консерватории учебных курсов, которые дали бы им широкое знание музыкальной литераторы по их специальности и понимание путей ее развития. Он включил в учебный план дисциплину «История литературы фортепианной музыки». Проект, скромно задуманный всего лишь как учебный курс, в исполнении гениального музыканта превратился в просветительскую акцию гигантского масштаба, подобную которой не знает история.

В этом курсе А. Г. Рубинштейн исполнил несколько сотен фортепианных произведений – фактически все наиболее значительные произведения, созданные для фортепиано или клавира, и сам давал к ним пояснения, художественные и педагогические комментарии. И исполнение, и лекции потрясли слушателей своим блеском и небывалой высоты художественным уровнем. Поражает и объем: в 1887 – 1888 гг. Рубинштейн провел 58 лекций-концертов, в которых исполнил 1302 произведения 79 авторов. В 1888 – 1889 гг. он сыграл 877 произведений 57 композиторов. Это только цифры, которые не отражают изумительного содержания лекций и феноменального воплощения музыки. Ц.А. Кюи, записавший и впоследствии издавший литературную часть этого курса, отмечал: «Только такой талантливый художник и гениальный пианист может так понимать и так передавать произведения других гениальных художников всех времен и всех школ» [4. Т. 2. С. 337]. В числе прочих произведений во время этих лекций-концертов были исполнены такие полотна, как 48 прелюдий и фуг Баха, 32 сонаты Бетховена, все основные произведения эпохи романтизма.

Гигантская просветительская акция не только непосредственно вытекала из педагогической работы, но несла еще одну смысловую нагрузку, о которой важно вспомнить. По инициативе А. Г. Рубинштейна в Петербургской консерватории были созданы специальные педагогические отделения. Студенты этих отделений слушали лекции по методике преподавания своего предмета и проходили педагогическую практику под руководством профессора. А. Г. Рубинштейн еще в то время осознал разность задач, стоящих перед будущими исполнителями и будущими педагогами-музыкантами; в современных российских музыкальных учебных заведениях культуры (консерваториях, институтах искусств) проблема дифференциации обучения в соответствии с разностью этих задач не решена до сих пор.

Важно отметить, что требования, предъявляемые Рубинштейном к будущим педагогам, были чрезвычайно высоки, а по ряду параметров превосходили требования к исполнителям. Интересна запись, сделанная А. Г. Рубинштейном на одном из экзаменов: «…цифра 3 для исполнения [будущего учителя] недостаточна. Игра преподавателя должна быть очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточной виртуозности» [4. Т. 2. С. 332].

Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс «История литературы фортепианной музыки». Таким образом, А. Г. Рубинштейн, давший начало систематическому профессиональному музыкальному образованию в России в целом, также дал начало и различным ветвям этого образования, сохраняющимся поныне. Причем структура требований, предъявлявшихся им к подготовке исполнителей



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Заседание Совета по межнациональным Как перешить lenovo


Отзыв о мастер классе по танцам С - российские актрисы - Кино-Театр. РУ
Отзыв о мастер классе по танцам Воспоминания читать
Отзыв о мастер классе по танцам Здесь найдется все!
Отзыв о мастер классе по танцам К - российские актрисы - Кино-Театр. РУ
Отзыв о мастер классе по танцам Большая перемена
Отзыв о мастер классе по танцам Борис Полевой. Повесть о настоящем человеке
Отзыв о мастер классе по танцам 03. Инструменты для вышивания -Лампы для вышивания и
Отзыв о мастер классе по танцам Babyplus